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三、科学探究记录的价值

    “科学探究记录”的价值是什么?

    众观一些省、市级科学公开课、评优课，发现几乎所有的教师都要求学生做研究记录，但是教师对于记录单的处置却存在着以下几种现象：一是对科学探究记录不展示不交流；二是虽然对记录进行了展示交流，但对记录不做实质性评价；三是课后未对记录做必要的批阅解读，更有甚者把记录单丢弃一边。上述现象，凸显的不仅仅是教师对记录的价值不明了这一问题，还隐含着教师“以学生为本”的教学理念尚未深入到教师的潜意识中并内化成一种自觉的、习惯的行为。

   1、是理解学习内容的一个有效途径 

    “记录”的价值是什么?这是每一个科学教师首先要理清的问题。因为人们通常不会去从事那些自己认为没有价值的事情。这也就意味着，人们对自己从事的活动的价值认识得越清晰、越深刻，就越能克服种种困难，追求并最终实现活动的目的。“记录”作为科学教学活动的一个环节，它是学生科学探究活动的过程及结果的书面呈现，清晰地体现着学生科学学习活动的成长足迹。因此，科学记录的独特价值不仅仅在于展示，而在于意义生成。也就是说，记录的最终目的不仅是为了呈现某些信息，也不是为了归档供日后查阅，而是为了促进学生解释性理解学习内容。它是学生理解学习内容一个有效途径。如果教师没有充分认识到“记录”的这一独特价值，其结果必然是对学生的“记录”只停留在展示阶段或是对记录的漠视——不展示、不交流、不评价、不批阅，甚至随意丢弃。这样的“记录”是毫无意义可言的，它只是一场“秀”，为“秀”而作，看似热闹，但流于形式，其真正的价值和功能无从体现。

2、科学记录是学习者以自己的方式将知识加以“内化与调节”的有效载体     可以说学生的记录是一份粗浅的“科学报告”，学生在撰写“科学报告”时，除了忠实的记录研究事实外，还需要把实践操作过程中得到的信息以自己的方式加以“内化与调节”，即对观察到的科学现象进行重新整理，在原有的认知结构中进行澄清和思考，将零散的知识、经验不断整合和系统化，并在一次次的记录对比中调整自己的认识，逐步实现科学知识的自我建构，为最终形成科学概念奠定基础。同时，由于“记录”以书面形式再现了学生科学实践的过程，使其提供的信息可超越时空限制变得“可视化”，这为教师打开了一扇可透视学生学习的窗户，搭建了一个来回于理论与实践之间的平台，让教师在指导与反馈之间建立了联系，使教师对学生的理解不仅仅停留在课堂中的交流评价上，还可在课后回望学生走过的轨迹，通过对“记录”做进一步解读，更客观地了解并理解学生研究活动的进程和学生的研究能力，比如：他们的观察是否全面，实验是否正确，测量是否准确；搜集、整理信息，进行合理解释的能力怎么样；学生参与科学学习活动是否主动积极、是否持之以恒、是否实事求是、是否尊重事实等。从而帮助教师反省自己的教学行为哪些是有价值的，哪些是没有价值的，怎样才能做得更好，帮助教师整合和丰富自己的经验，获取处理复杂的、不确定的具体教学情境的知识和能力，构建新的教学理念与策略。

    3、是教师对主体与客体之间交互评价的依据

    学习过程是一个主体与客体之间的交互过程，学生是否对学习内容进行了主动建构，这就需要教师对学生的“探究记录”进行认真解读与评价。这不仅是对学生为了完成探究目标而进行努力的肯定，更是对学生劳动成果的尊重，同时也是对自己教学设计的评估。当我们尊重学生的劳动成果时，这个成果也会成为教育的资源。因为学生对教师的态度是十分敏感的，如果教师对他们的“记录”作出积极评价，他们就能感受到教师对他们的自主建构活动的关注和支持，体验到成功的快乐，激发起乐学的情感，从而更积极主动地投入到科学探究中去。如果学生的劳动成果在一定时期内还得到有效保留，那么，这种保留比起前面的分享交流、整理分析是更大、更隐含、更到位的尊重，而且尊重的意义已经远远超出了“记录”结果本身，成为对学生整个成长轨迹的记录，成为对学生整个人格的尊重。而对学生人格的尊重，是教师“以学生为本”教育理念的智慧体现。教师在尊重学生的同时，也可获得学生的信任和尊重，从而体验到自己工作的价值，使“记录”真正地为师生共享、共发展服务。为此，教师要将“记录”的意义建构和评价置于首位，杜绝把学生的“记录”束之高阁或随意丢弃的现象，使教师在理解和尊重学生“记录”的基础上，真正实现“记录”所追求的价值。

4、促进了学生多种能力的生成

1）．培养搜集和处理信息能力　　

  培养学生搜集和处理信息的能力是《基础教育课程改革纲要》中所提出的重要内容。学生利用记录本对于相关内容与资料有选择的记录过程，就是对搜集和处理信息能力锻炼的过程。如在探究中把观察到的、听到的、想到的记录下来，就是锻炼学生把听到的内容、观察到的视觉信息和自己头脑中的思维信息经过一定合成加工，变成呈现于笔记本上的文字与图形的视觉符号。记录本对于学生知识的积累，有着积极的意义，学生可以在任何时候找到自己当时研究的情况所在，以便于对自己研究的问题找到说理性的证据来说服大家，并找到自己的研究足迹。　　

2）．发展学生逻辑思维能力　　

记录本上探究活动信息既包括客观形式的过程记录，又包括主体内在的思维活动中科学发现、科学探究、科学创造的动态“隐性”过程的记录。在科学课学习的过程中，形成的前思维语言先转化成书面文字或图画形式，再在交流、汇报中反馈成口头语言表达，可以使学生的思维更富有逻辑性。记录本上清晰的课堂笔记可以帮助学生有效地再现学生的思维方法和思维过程，再现学习时产生困惑的具体细节，有利于学生课后理解新知。记录本上学生自己提出的研究问题是思维的再现活动基础，从而使学生在第一个问题完成的时候产生新的问题的火花。　　3）．培养了学生科学思维能力　　

“注重证据”、“不断反思”是科学素养不可或缺的重要两点。一份简单的记录表使我们很容易丢弃。但是一本厚厚的记录本则不同了，我们可以很方便地收藏。我们收藏的并不是一本简单的本子，里面包含了许许多多精练的科学知识、经验和证据。在这小本子中，有些东西可能是科学的精华，但也可能有某些不科学的成分。在以后的学习中，当我们的发现与以前的记录相一致时，我们就提升自己的科学素养。在以后的学习中，当我们的发现与以前的记录相矛盾时，经过深入的反思，可以重新获得新的认识。　

 5．进一步完善了学业评价　　

 科学教育的宗旨是培养学生的科学素养。在科学课教学中，如何评价学生的科学素养，许多老师往往感到棘手和困惑。有的用一张试卷决定结果，有的只是试卷上增加实验题目，以致出现了学生考试背实验的现象。其实《科学课程标准》对科学学习评价给出了明确的指导与建议：“小学科学评价要注重学生的学习结果、学习过程，以及在实践活动中所表现出来的情感和态度的变化。强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能。”科学课记录本是过程性学习体现，对于学生知识积累与技能掌握，对于学生过程与方法的养成，良好科学态度与价值观的形成都有着积极的意义，是一种很好的形成性评价材料，科学记录本也是学生个人成长经历的见证材料之一，它使学生学习评价体现了过程性，对学生的评价体系也更加完整了。　
四、科学记录有效性的策略

1.尽量做到人人记录和每人一个记录本
　　三年级的学生刚刚接触《科学》，记录水平较低，要尽可能为他们提供单独记录的机会。如《观察一片完整的叶》、《观察蜗牛》等都可由学生先独自进行观察和记录，然后在相互交流、相互探讨后，把别人有价值的观察所得加入自己的记录本中，不断修正自己的记录，也适当保留个人见解。这样，一份有个性、有价值的科学记录表便产生了。

四、五、六年级学生记录水平有所长进，教师就尽可能让每个学生参与记录，但可确定一个中心记录人或中心记录发言人，在课堂上集体完成中心记录人的一张，其他成员在课后把自己的那张完善或修正。这样使所有学生的记录尽可能科学，其实这也是一种学习方式。    

2.教师要精心推敲记录的内容和记录方式。
　  ⑴记录要体现教学重点。　　

⑵记录方式可多样，记录语言要简练。　　

⑶学会筛选，让学生有选择地记录。

⑷控制材料的有序发放，以减少对学生的干扰。

⑸及时评价，把科学研究记录作为考试、测评的一部分。

3.充分交流“记录”

交流“记录”是指学生通过囗头语言，表达自己在科学探究活动中的发现，让同伴了解自己的探究过程及方法、分享自己获得成功的快乐体验的一种手段。它比学生在研究活动过程中的自发交流分享更具价值和意义。这是因为让记录成果在集体面前展示、交流分享，需要学生把在动手做的过程中形成的前思维语言转化成书面文字或图画形式，再在交流汇报中反馈成囗头语言，要求学生发言要有序、有据、有理，思维更富有逻辑性，此间获取的信息需处理得更加完善。

学生的分享交流可以是发现现象的交流(为及时让同伴知道自己的新发现，并使别人接受自己的发现)、发现结果的交流(对于探究的结果，会用自己的语言进行概括和表达)、发现情感的交流(表达自己愉快、兴奋、紧张、沮丧等情感，并让同伴和教师共同体验、分享这种情感)。在指导学生进行分享交流时，教师要做到：一是给予学生充分的时间和机会去说明、描述记录的内容；二是对学生不清楚的和模糊的发现或语句，要启发其再探索，也可给予正确的语言指导；三是让学生学会用简洁明确的语言表达、描述科学探究的过程和结果，提高他们总结、概括科学现象的能力。

 5.及时解读“记录”

“记录”只是工具，运用“记录”才是促进教师专业成长的实质。这就需要教师既要注重课堂上对学生“记录”的充分交流，用激励性的语言及时评价、强化；更要注重课后对“记录”的及时解读，以便教师迅速了解教学的目标是否达成、学生的反应是否符合预期、教学手段是否恰当、是否具有新的课程生成来源，并依据这种对学生“记录”的理解、反思，作出相应的教学调整或改进，完成“记录”的意义生成。把握了这一点，也就把握了“记录” 的实质。

 6.珍藏积累“记录”

珍藏积累“记录”是对学生探究成果的深层次的尊重。这种珍藏积累或者是以学生自己带回家的方式，或者是在教室里的某个区域开设专门的陈列区的方式，或者是使学生的成果在某个集体的装饰性或实用性的地方得到应用的方式，或者是档案袋的方式等。这些对待学生劳动成果的方式不仅可激发学生的成就感，增强他们学好科学的信心，而且还为学生的成长过程提供了一个很好的形成性评价，是体现学生学习过程、记录成长轨迹的较好方式。

五、“科学探究记录”记录什么?

1.记录研究的过程

大多数科学教师在设计记录单时，还存在着以下问题：一是记录目标只指向知识结论，因而造成只让学生记录探究的结果，至于探究的目标、方法、过程都未能体现出来；二是过程的记录只是“形式的过程”，表现在过程记录的目标不明，哪些是需要记录的，学生不清楚，教师也没有明确要求，于是学生把探究过程中采用的方法、步骤等不管需不需要、正确与否，都一股脑儿全记录下来。

上述现象是典型的“记录过程缺失”的表现，即“记录什么”的问题。究其原因，在于教师的教学理念与教学行为之间尚未达成一种平衡、和谐的状态，主要表现为理念与行为的冲突。

新课程标准要求教师对学生如何掌握和获得知识的过程和方法予以关注，让孩子们的探究过程留下科学印迹。这一理念要通过教师的教学设计、教学组织、教学操作等教学行为，体现在教学过程、教学环节和教学细节中。但由于教师受到传统教学模式的长期浸染，传统的教学思想和行为深入到潜意识中，成了一种自发的、习惯性的力量，支配着教师的思维和行为，使理念与行为处于一种冲突状态。这种冲突的结果是，在实际教学中，相当多的教师仍无法将先进的教育理念内化成自身的认识和信念并逐步生成新的行为，仍未抛弃原有的注重结果的行为方式。它主要表现为教师设计科学记录单时，不能正确处理好“结论与过程”这一学习和认识的矛盾，仍然把记录目标只指向知识结论，只注重探究结果的记录。事实上，记录过程与记录结论具有同等重要的教育价值。因为过程表现的是学生的探究历程与探究方法，结论表现的是学生的探究结果。两者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法必然对应着什么样的探究结果。什么样的结论必然建立在一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析综合、概括等多样化过程的基础上。更重要的是科学活动过程中的“记录”是一种对探究方法的设计记录和客观事物和现象的描述，过程记录的每一项内容既要明晰，又不能限制学生的自主性。

2.记录描述客观事物与现象

不管是观察还是实验，都要求学生把看到的、听到的、臭到的客观事实和现象如实地进行描述记录。记录的方式可以是画图、可以是文字描述，可以是统计图表等等，这是分析、综合、归纳科学结论的最有力的证据。

3.课前研究的记录 

课前研究决非一般意义上的通读和浏览，而是一种复杂的智力活动，它需要学生调动已有的知识储备和能力，去开展观察、识记、辨析、比较、综合等一系列智力活动，去锻炼自己分析问题、解决问题的能力；课前研究更是学生在教师指导下有目的的探究活动。因此可以说，课前研究的过程，实际上就是学生在已获得知识能力的基础上，在科学的思维方法和学习方法指导下，利用各种学习条件和途径，有目的、有计划地意义构建活动。这个过程有可能使学习内容在学生原有的认知结构中发生内化与调节，学生将其课前研究的内容如实进行记录，这是老师进行有效教学设计的前提。 

4.研究结果的记录

学生记录的结果必须是他们亲自探究获得的、有价值的结果。一是结果的记录应实事求是，避免把假想当作研究成果记录，如有的学生在“我们的身体”的研究记录中描述“我发现了胃”、“我发现了肺”等，这完全是把假想当成了事实。二是应避免夸大其辞、任意更改结果，如有学生对两周的盆栽黄豆苗测量的实际高度为14厘米，但为了超过其他小组的豆苗高度就把记录改为17厘米。这不利于培养学生实事求是的科学态度。三是不管是成功的结果或是失败的结果，都应要求学生记录下来。因为没有哪项实验只经历一次探索、一次操作就可以成功的，成功的背后总是一次次的失败经验的累积。