对“地球运动”单元的备课思考

最后一个单元要开始上了。于是对整个单元进行了一次认真的梳理，虽然，在培训时接触过，但省里的培训不是从理教材的角度进行的，而是请了一位专家就专业知识进行了辅导。

整理下来发现本单元，似乎比前面三个单元更难，因为，这一单元所设计的教学内容，更确切地说是要学生开展的活动，有很多是需要学生有一定的空间想像能力，分析推理能力的。虽然，要学生掌握的知识并不难，也就是“地球自转、自转的方向，地球的地轴、公转，以及由于这些运动而出现的自然现像，有‘昼夜交替、极昼极夜、四季的变化’等，”然，涉及的知识却是不省力的，有“相对运动、证明地球自转的傅科摆、时区及计算、恒星的周年视差”等，特别是“恒星周年视差”是高一的地理知识。要求学生做的实验也是不省力的，如认识相对运动的实验，证明北极星不动的实验等。特别是认识相对运动的实验，一堂课下来学生也许已被转得晕乎乎了，但还没弄明白呢。

这一单元的板块有三，是并列的，板块之内是有递进式的逻辑联系，学问逻辑是比较清晰的，就拿前三课来说，作者的思路是“从人们对自然现像的认识开始，让学生经历一个古代人们认识地球自转的过程。编者的设计是：让学生根据昼夜交替的自然现像产生疑问：为什么会有昼夜交替现像，并作出假设，由此开展实验，通过实验证明这几种假设都有可能出现这一自然现像，让学生再产生疑问：究竟那一种是正确的？又让学生按人们对地球运动的认识进程，去了解古代两种伟大的理论，‘地心说’‘日心说’，然而再让学生产生疑问：这又是那一种正确的呢？再让学生再现傅科摆的实验，最后得到正确的结论：地球在自转，昼夜交替是有地球的自转造成的。”不过，我对此有点想法：这样兜个大圈子来解决“地球是在自转的，自转造成昼夜交替”的问题，有没有必要！

我要备课时还这样认为：理解学问逻辑是很重要的，它能帮助我们更好的处理教材和组织教学。有递进逻辑的课文，是不适宜作重组处理的。如＜谁先迎来黎明＞一课，编排的逻辑是这样的：1、认识地球上北京与乌鲁木齐的位置。明确研究的问题，两个地区谁先迎来黎明？2、模似实验，让学生感知朝不同方向的转动，这两个地区看到的太阳的先后是不一样的。继续产生疑问，哪地球究竟是怎么转的呢？3、做相对运动实验，得到地球究竟怎么转的答案。再次产生问题：哪么北京比乌鲁木齐早几个小时看到太阳呢？4、进行时区的教学与学习。你们看，这四大板块之间的逻辑是很严密的。是层层递进式的。这样的课，就不宜把板块重组或顺序调换。我听到过把顺序调换过来的设计，于是学生对于“方向”的模拟实验的作用与相对运动的实验的作用独立起来思考了，没有了思维上的递进了。也就出现了“方向”的模拟实验可有可无的情况了。

本单元的教学值勤得注意的一点，就是一定要在学生的活动中，在学生的体验中完成学习任务，千万不能以教地理的方法来组织学生的学习。如果是这样的话,那就不是科学而成地理了。

然极有可能那些兼教的老师会把它当成地理来教，因为那些模拟实验确实是有难度的。