几个版本科学教材分析

（一）江苏版与教科版《科学》的不同

时间：2003-10-12 20:04:35 来源：科学与实践 作者：巴中
　我省今年37个课改实验县（区）中31个县（区）使用的教育科学出版社出版的《科学》（以下简称教科版），6个县使用的江苏教育出版社出版的《科学》（以下简称江苏版），巴州区使用的江苏版。了解这两种版本的相同和不同之处对于我们的教学工作很有帮助。
　　它们的不同之处主要表现在以下几方面：
一、教科版开篇语说：“学习科学就是去参加，去经历一个个观察、研究、认识活动。”第一课开篇是一棵充斥整个页面的大树，引导学生观察：我看到了什么？就这样从观察书上的大树开始到实地观察大树，到观察树叶。观察活动贯穿全课、全册。
　　江苏版的开篇语说：“从懂事的时候起，你们就围着爸爸妈妈问这问那，这是你们认识世界的开始。科学课的学习也是从问题开始的。”第一课课题是：“科学是……”，介绍科技活动的几幅小型插图过后是吹泡泡，“在吹泡泡的时候你们能提出哪些问题？”。就这样，问题贯穿全册。
　　江苏版的主要编写人员冯梦月老师说：“从问题入手有几大好处：
1、重在发现问题、提出问题；
2、以提高解决问题的能力为核心，因为科学的实质是解决问题；
3、强调概念的结构。
　　而从观察入手的弊端在于：
1、重在认识自然界，以求得科学解释为目的。
2、以提高认识能力为核心，把知识和能力分裂开来，最终对立起来而不能自圆其说。

3、以学科知识体系建构教材”。
　　我认为，教科版的教学更便于操作，而江苏版更有利于我们对教材内容进行重组。
    二、江苏版多采用下位学习法，教科版多采用上位学习法。
    如，教科版：
　　　　植物 　　　　　　　　　　动物
观察大树　　观察树叶　　　　蜗牛　蝗虫　蚂蚁
    江苏版：科学　　生命
提问　科学家　植物　动物　人　小科学家
　　换句话说，教科版先认识小概念后认识大概念，江苏版先认识大概念后认识小概念。江苏版这一特点对于培养学生概括能力和综合能力很有好处。而三年级学生究竟是分析能力发展较快还是综合能力发展较快还有待专门研究。
三、教科版逻辑性强，江苏版跳跃性大。
　　教科版既注重了知识的内在联系，又注重观察顺序的连续性。比如第一课：“我看到了什么——在一棵真正的大树前我看到过什么——再去看一看，是不是能看到更多的内容——我的大树——美丽的叶”。这样由浅入深一环扣一环的观察训练和思维训练贯穿全册。
　　江苏版则显示出较大的跳跃性，比如第一课：“读一读大发明家爱迪生发明电灯的故事——我们吹泡泡和爱迪生发明电灯的过程有什么相似的地方——观察这幅图说一说科学是什么”。在这里，“发明电灯的过程”和“吹泡泡”之间跨度太大，联系不明显，三年级学生说出它们的相似之处难度太大。“相似的地方”与“科学是什么”也是如此。江苏版的这一特点为我们创造性地使用教材提供了广阔的天地。
    四、科版注重活动，江苏版注重数据收集。
　　教科版认为，科学课就是由一个个活动组成的，“参加这些活动就算学习科学了吗？是的”。因此，各种探究活动贯穿全册。江苏版主要提出问题，探究问题，至于怎样设计探究活动过程则留给了教师。但每一课都设计了活动记录，这对学生形成定量分析事物的严谨科学态度很有好处。
    五、教科版选择学生亲历过的事物或身边的事物作为探究对象，江苏版则更具有大教学观。
　　江苏版在第二单元、第三单元、第四单元第4课的开头都配有一首儿童诗，要求学生读后接着说（写）下去。这对提高学生的文学素养很有帮助。对统计图、统计表和容积单位的认识把科学课的数学课很好地结合起来。这一特点正是课标要求的大教学观的最好体现。
    六、“我”和“你”不一样。
   教科版和江苏版在对学生的称呼上也有差别，“我”字和“你”字出现的频率不一样：
　　　　　　“我”　　“你”
教科版　　　158次　　　6次
江苏版　　　60次 　　　37次
　　教科版全册总共6次使用“你”字，其中4次是学生间对话使用，2次用在卷首语中：“在翻开这本《科学》书的时候，你一定想着这样的问题。可是过不了多久，你就会拍手欢呼：我知道了，原来科学课是这样的。”我两个“你”字是不能更改的。此外，全册再没有一个“你”字，只有158个“我”或“我们”。比如第三页：“当我们想要了解得更多、知道得更多，带着这样的目的去看的时候，我们的观察活动就开始了。”如果把这里的“我们”换成“你们”，那么给人的感觉是，有一个大朋友站在我们的对面批手画脚。这个站在我们的对面的大朋友不见了，他站到了我们中间，和我们一起玩，一起学习，一起探索。当全书只有“我们”的时候，孩子们觉得它不再是一本教科书，而是反映我们自己活动经历的一本娃娃书。这正好体现了“教师是学生学习中的首席”这一教师观。而江苏版相比之下是“我”少“你”多。有些地方是不是可以把“你”换成“我”呢？比如：“你（我）能用小天平测量出一粒绿豆的质量吗？
    七、科学课的定位不同
　　科学是什么？新华词典指出：是社会意识形态之一。是关于自然界、社会和思维发展规律的知识体系。它是在社会初中的基础上产生和发展的，是初中经验的总结。科学分自然科学和社会科学两大类，哲学是二者的概括和总结。
　　科学课是什么？课标指出：小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。
　　教科版的《科学》课本，在开篇语中说：“我们开始上‘科学’课了，开始学习‘科学’课了。科学课有些什么内容？”。从引号的使用告诉我们，科学课不等于科学。再从内容看：科学课是由一个个观察、研究、认识周围事物和周围环境的探究活动组成的。”“参加这些活动就算学习科学了吗？是的。”到此为止，科学课是干什么的已说得清清楚楚、明明白白。虽然如此，二者仍有相同处已不言而喻：
　　江苏版《科学》略有不同。第一课的课题是：“科学是……”，并且指出：“科学就是提出问题并想办法去解决这些问题”。这里的科学是指科学乍一看，科学等于科学课了。实际上我们应该看到，这里的“提出问题”和“想办法去解决问题”对于小学生和科学家来说肯定是不同的。小学生提出问题的角度不同、深度不同、价值不同；解决问题的方法、过程、手段、意义不同。所以，科学和科学课在这晨也是不同的。虽然不同，但科学课就是发球科学：
　　总之，科学课不等于科学，两种版本都肯定了这点。然而江苏版却容易使人误解。如果第一课使人误解为《科学》等于科学，那么第二课《做一位小科学家》则是紧接着给人一种暗示：大科学家做的是提出问题解决问题的事，小学生做的也是提出问题解决问题的事，他们是大科学家，我们是小科学家，我们的《科学》等于他们的科学。“我们吹泡泡和爱迪生发明电灯的过程有什么相似的地方？”这一关键的提问不是更有力的强化了这一暗示吗？
　　正因为对科学课的定位不同，才有了课本的许多不同点，正因为有许多课本的许多不同点，才加快了课改的步伐，从而加快了教改的步伐。
    教学建议：
　　1、教材重组。本教材还在试用阶，需要在试用过程中修改和完善，因此我们在使用时可以根据自己的理解和需要调整顺序，增删内容，调整课时分配比例，自编补充教材。
　　2、玩为目标。对三年级第一学期的学生不可能一下子要求掌握学习科学课的方法。新教材，新内容，新要求，教师学生难以适应，而教法不改不行。见于此，我们可以把“玩”作为教学的重要目标。即是说要带领学生多动手，多实验，多观察，多走出教室。尽管这样做离科学课的真正要求相差尚远，但毕竟迈开了教学改革跨越式的一步。在玩中学，在玩中培养热爱科学的感情，最终脱离玩而靠近科学。
　　3、创造精品。教师不可能上好每一堂课，但应争取每学期至少上好一堂优质课，设计一次巧妙的实验，组织一次精彩的活动，对学生应至少培养一个兴奋点，并对这一点进行深入研究。即是贯彻“一英寸宽，一英里深”的原则。
　　4、学科交叉。各学科相互协作，共同设计，共同组织，交叉教学，如跟语文课老师共同组织欣赏《我们眼里的生命世界》，如《观察与测量》可与数学老师使用教学。
　　5、记录和交流。为了我们作为实验区的工作便于总结应做好记录。记下我们优秀的课例、案例、实验、活动、感想、困惑。教育主管部门应设法创造尽可能多的机会让教师交流，以便总结提高。

【以下转载自小学科学课程网】

（二）苏教版教材特点

江苏教育出版社出版的《科学》(以下简称苏教版《科学》)是新世纪的第一套科学启蒙教材，这套教材的主要编写成员是国家《小学科学课程标准》核心组成员，他们在深透理解《标准》的基础上，充分突现了科学启蒙教育的特点，以学生的认知活动为原序设计了教材内容的主线，力求使科学课贴近学生的真实生活，贴近学生的精神世界。仔细阅读品味，教材中折射出这样几条的科学教育理念：

一、体现“大教材观”

以往我们是这样的教材观：教材提供的是经过专家反复推敲、反复研究、精选出来的典型知识，是学生必须掌握的内容；学生的学习内容就是教材的内容，教材的内容神圣不可更改。很明显，这种教材是学生唯一的学习资源的观念已不适应时代日新月异的发展了。

苏教版《科学》教材体现的是这样一种全新的教材观：科学教材不是孤立的、静止的、封闭的，更不是学生科学学习的全部内容。学生手中的课本只是学校科学教育资源“网”中一个有着特定意义的“结”，利用这个“结”可以“牵一发而动全身”。《科学课程标准》研制组负责人郝京华教授这样论述苏教版教材：“我们的《科学》教材是一种大教材，不仅仅是一本学生用书。它是一个系统工程，是一个工具包，包括教师用书、学生用书、学生的科学活动记录手册、配套的工具箱和相关的光盘录像等一系列供学生和老师使用学习资料。”为此，教材组在编写教材的同时，还编写了学生《科学活动记录手册》、组织开发了相应配套的工具箱和光盘资料，以利于教师操作教材，并在教材中鼓励教师利用教材、开发教材、生成新的教材。《科学》教材主编之一路培琦老师也有这样一段精辟的论述：“在使用我们教材的时候要做到源于教材、高于教材，创造性地使用教材。”

“我们的教材是什么，教材就是提供给老师进行教学的素材，是给你的一个思路。你遇到这个素材和思路，要想办法达到你制定的教学目标。”（路培琦老师语）因此，《科学》教材注重让教师“用教材教”而不是“教教材”，以努力体现科学教材的本真意义：教材是学生学习科学的一个资源，一种凭借，是开放的科学教育的起点。这一点，集中体现在各单元中可以自由选择的内容和《自由研究》上。教材中有些内容旁有一个“选择图标”，意思是这个内容仅供参考，可以根据各地的具体情况决定是否选用。《自由研究》单元就是提供一定的时间给学生，让他们自由研究地自己想研究的问题。由此可以看出，苏教版《科学》教材对研究内容和素材的选择并不作刻板的规定，而是提倡由科学老师根据当时当地的具体情况进行调整、完善和充实，特别提倡由学生参与教材资源的开发。科学教学不是以完成科学教材的内容为目的，教师既可以根据教材提供的内容和创设的情境来完成《标准》中规定的最基本的内容，也可以突破教材，联系本校、当地的资源充分激活科学老师和学生的知识背景，生成新的教学内容，以取得最佳的教学效果。

二、突出“科学探究”

强调探究式学习，可以说是苏教版《科学》教材最大的亮点之一。教材以建构主义等先进课程设计理念为支撑，充分体现了“自主探究”的这一崭新的理念，突出表现在教材中丰富多彩的“探究活动”上。教材中“比较那种纸结实”，“设计一个转动30秒钟的陀螺”，“研究热水变凉过程中温度下降的规律”等都是一些典型的从问题入手，去预测、去探究的活动。

教材的每一课都可以展开成若干个探究活动，有的可以让学生经历探究的全过程，如“纸的研究”“研究布料的防水性、透气性、耐磨性”等；有的则侧重于探究过程中的某一个环节，如：“倒满水的杯子里可以放进多少根回形针”侧重于预测；“测一测各处的气温，看看有什么发现”侧重于实验；“数豆子，统计数量，发现规律”侧重于数据整理分析；“观察和比较固体和液体的性质” 侧重于观察；“冬天里哪些树叶是绿的”侧重于调查和记录；“养蝴蝶”“种油菜”“做萝卜花篮”等侧重于动手操作；另外有的实验侧重于对比结果，有的活动侧重于学生的心理体验，有的活动侧重于交流讨论，各种丰富的探究活动组成了这套教材的主体内容，而且全套教材也体现了科学探究能力的螺旋上升的内在体系。

三、注重“单元整合”

以往的《自然》教材是以知识体系作为划分单元体系的标准，这种设计忽视了儿童在各个发展阶段，心理特征、已有经验和认知发展水平的差异，实际上这是把内行专家的终点当成初学者的起点，是不合理的。而主题单元的形式则更贴近学生的生活实际，因为，儿童们眼中的世界不是分门别类的学科，而是一个整体，是一个个具体的问题情景，因而教材越是贴近学生的生活，他们就越容易接受。所以，苏教版《科学》教材在设立单元时候就力求打破原来的学科体系，体现一个综合化，向学生展示一个个真实的场景，引领学生解决一个个真实的生活问题，把课文内容生活化，生活问题科学化。

“主题单元”是苏教版《科学》教材的主要表达形式。主题单元就是在一个主题中开展多个活动，每个活动可以涉及不同学科的内容。以苏教版《科学》教材第一册为例，全册教材以科学与生活的联系为线索，按科学探究的内在体系组织成7个单元：：《亲近科学》《冷和热》《关心天气》《秋去冬来》《合理饮食》《常见材料》《自由研究》，这些单元主题的选择都是综合的，不仅整合了多个学科的研究内容，而且十分贴近学生生活，符合孩子发展的心理特征与需要，尤其注意挖掘学生的生活经历和体验。对每一个学习内容的引入，都尽可能多地联系学生的生活实际，使学生感受到科学就在身旁，是鲜活的。如《关心天气》就是从“讨论国庆节有什么打算”开始谈起，进而研究天气对人类生活的影响及人类是怎样研究天气的。让学生到实际中去测测气温、看看风向，量量雨量等。《合理饮食》单元就是从学生今天吃了什么开始，讨论研究自己饮食的合理性，进而学会科学地搭配自己的饮食，提高自己的生活质量。以这样的方式引出科学知识的学习，不仅贴近学生生活，而且易于激发学习动机。

四、渗透“人文精神”

教材在突出科学探究，体现出关注学生获取知识的过程的同时，更注重师生在探索过程中透出来的情感交流、彼此间心扉的相互敞亮和精神上的相遇相融。如教材首篇“致同学们的一封信”写道：“亲爱的小朋友们：从懂事的时候起，你们就围着爸爸妈妈问这问那，这是你们认识世界的开始。……希望你们喜欢科学，在科学课的学习中得到乐趣！”这些话语如同一位慈祥的老人在对自己的小孙孙娓娓道来。在《科学》教材里还有两个小卡通角色。第一册是小萝卜和小茄子；第二册是小兔子和小蜜蜂。教材通过它们说话代替了原先生硬的课文，他们的话代表着老师对学生的要求和提醒。如：第一册《关心天气》单元中小萝卜说：“自己设计符号，记录各种天气情况。”这里小萝卜的身份就是老师，老师的话语从学生喜爱的卡通人口里说出来，学生就会觉得格外的亲切。

另外，新《科学》教材除精选教学内容，精心设计探究活动之外，还增加了诗歌形式的科学美文，几乎每册都有两三篇。将繁杂枯燥的科学知识用诗歌的形式表现出来，使学生在轻松愉快中积累科学表象是科学教学的一大创举。如：《土壤和生命》单元的首页上：“土壤是位伟大的母亲/她的孩子有的很小很小/有的却很大很大/从小花小草到千年古树……/从黑色蚂蚁道白象红马……/地球上亿万个生命/都在她温暖的怀抱中成长。”《植物的种子》一课中有一首《蒲公英的歌》：我是一颗蒲公英的种子/谁也不知道/我的快乐和向往/风儿风儿带着我飞向远方。编者不仅让学生读一读像“你见过风吗/你没见过我也没见过/但我知道/当树枝摇晃的时候/风，正从那里经过”这样的诗句，还适当地要求学生模仿续写。我们不难想象，当在课堂上学生写出这样的诗句的时候，所发展的就不仅是对自然现象的观察力，还有语言的表达能力和想象能力。这些优美的小诗充分展示了科学与文学的交融，字里行间蕴含着深刻的人文精神，有着较宽的人文视野，体现了科学精神与人文精神的结合，表达了科学中的人文之美，这正是科学教育的返朴归真。

（三）青岛版小学《科学》教材开放性特点分析

    青岛版科学教材具有开放性，这种开放性表现在时间、过程、内容、资源等方面不同，给教师、学生提供了选择的机会和创新的空间，使课程可以在最大程度上满足不同地区、不同经验、背景不同的学生学习科学的需要。教材中遵循新课标精神，以开放的观念和心态，引领他们到校园、社会、大自然中去学科学、用科学。
   教材为学生的创新活动提供尽可能宽松的时间和空间，创造最好的学习环境。凡是学生能自行解决的，教师绝不代替，应该相信自己的学生，放手让他们去探索。著名教育改革家李希贵先生有这样一句名言：学生的潜能像空气，可以压缩于斗室，可以充斥于广厦，你给他多大的空间，它就有多大的发展。
    一、教材内容开放性强空间大
    青岛版科学教材结构模块化，即：活动准备、活动过程、自由活动、拓展活动。目的是让学生在课前能带着问题搜集、准备材料；课上围绕主要问题开展科学探究活动，并有自由发挥的空间；课后能将活动延伸到生活中去。这一结构源于生活，回归生活，具有整体性和开放性，能扩大学生科学探究的时间和空间，有利于进行科学启蒙教育，将科学学习与探究置于广阔的背景之中。
   教科书在内容选择、活动设计等方面都努力引导儿童关注包括人类自身在内的生命群体的生存与发展，关注自然环境设计、关注科学技术的发展和对人类、社会及环境的影响，使他们学会把科学技术与社会生活紧密联系起来，尝试用学到的科学知识与技能去分析、解决自然环境和社会生活中的问题。
   二、实验探究开放性强空间大
   实验探究的开放性体现在还给学生自主探究权，创造条件让学生经历和体验科学探究的全过程。
   1．实验材料的开放性。学生运用什么材料，什么方式进行探究，是由学生所要探究的问题、方法和当时的实际情况等因素决定的，因此探究准备应适合不同地区、不同学校、不同学生的实际情况，提高探究准备的适应性。青岛版科学教材就充分考虑了这种因素，教材活动准备部分提示学生做好探究准备时，只提示准备的范围和注意事项，不对准备作硬性规定。也可以让学生自主选择实验材料，教师可以提供丰富的实验材料，排列在教室的四周，让各小组自主选择。
   2．实验探究方法的开放性。教材不先给出实验方法或实验步骤，而是让学生自己去设计‘方案，然后各组之间进行交流，相互补充，在此基础上，各组按自己设计的方法进行实验。
   3．实验的现象和结论的开放性。科学家在研究——个问题时，不是一次实验就能成功的，也需要一番周折。当学生观察到的现象或得出的结论令人奇怪的时候，教师首先应该肯定这位学生实事求是的科学态度。在此基础上，帮助分析原因，找出存在的种秀英  金殿居问题，也可以进行第二次实验。
   另外，对实验现象和结论也不要刻意追求完全一致，在开放性教学中，我们要把学生看成有独立思考的主体，不能有半点的强迫和牵制，充分尊重他们的选择，期望每一项探究活动都要尽可能让学生多方面受益或终生受益。
   青岛版科学教材，活动准备是探究的开始，将探究活动提至课前，拓展活动是延伸，将探究活动延伸至课后，两项活动都是在课外进行，没有把学生束缚在教室这个太小的空间里，扩大了学生的探究空间，让学生在教室外这个大有作为的广阔空间尽情地探索、尽情地发现、尽情地体验科学探究的兴趣。
   三、课堂教学开放性强空间大
   1．将教学延伸到课外，做到课内外相结合。培养学生的探究能力仅在课内是不够的。青岛版科学教材渗透了大量的课外观察，特别是调查研究，如三年级下册《我们吃什么》一单元，每课课后都有调查研究内容。
   2．到大自然中学科学。结合当地的实际和教学内容有计划地组织学生走进大自然，亲眼目睹大自然的真实面貌。如三年级上册《天气与我们的生活》、《水的科学》等单元，都可以让学生走出教室、走进大自然，动手操作，体验大自然的多姿多彩。学生通过观察测量、实验探究、数据整理、讨论交流、自我评价等，深刻体会到蓝天、绿地、青山、碧水给人以美的享受，以智慧的启迪，以视野的开阔，以情操的陶冶。在优美的环境下，使学生认识到保护自然的重要性，从大自然中学到更多的知识。
   3．把大自然请到课堂中。自然界中的动物、植物、果实、种子、岩石、土壤都可以采集真实的样品来供我们研究。如学习三年级上册《我们周围的动物》、《我们周围的植物》、《有趣的浮沉现象》、《树叶落了》等课；三年级下册《我们吃什么》一单元，都可以课前布置，可以使课堂教学更加生动、直观、富有情趣。
   4．青岛版科学教材中所展示出来的具有探究性的问题，都是问题的一个提示或范例。教学时，可以由一个问题衍生出许多问题，让学生进行探究，如“用两根细管能吸到饮料吗?”可以衍生出：“为什么用一根细管能吸到饮料，用两根细管怎样才能吸到饮料?吸管粗细与吸饮料的效果有关系吗?怎样才能使饮料自动从吸管中喷出来?”等一系列问题。
   为培养学生的自主探究意识和探究能力，教材注重启发学生自己探究研究方法，在探究过程中生成新的研究方法，为学生提供了广阔的探究空间。
   四、评价开放性强空间大
   传统的教师以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度，且具有甄别和选拔功能的倾向。这压抑了大部分学生的个性和创造潜能，使他们成为应试教育下的牺牲品。真正的评价应该起着激励导向和质量监控的作用。现代评价要求不仅要关注学生在语言逻辑和数理逻辑方面的发展，而且要通过建立新的评价指标和改革评价方法，发展学生其他方面的潜能，诸如与人交往的能力，适应环境的能力等。评价应充分了解学生发展中的需求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信。
   青岛版科学教材每——课均安排了交流与评价的内容，评价是多元的、全过程的，适应儿童心理，体现了科学课程标准所倡导的评价理念。从评价方式的单一化转向评价模式的多元化。通过让学生自评、小组评、老师评。重视过程性评价，使学生学会了反思，学会了评价自己和别人，找出自己学习的成果和差距，激励学生不断进步。
   总之，青岛版小学科学教材立足学生实际，立足国内外教育改革发展的实际，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的自主意识和进取精神，倡导自主、探究的学习方式，给学生提供创造的空间。